你是否发现我们对学生的学习了解得远远不够，虚假学习和肤浅学习大量存在？你是否发现当前的课堂学习存在巨大的“学习错觉”和“学习陷阱”？你是否发现深度学习已经成为课堂改革的一大刚需？ 从今天开始，教育小新送上“走向深度学习”系列，快来围观。

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深度学习的机理分析

孟 敏

有专家这样定义深度学习：是基于学习者自主的内在学习动机，并依靠对问题本身探究的内在兴趣维持的，一种长期、全身心投入的持久学习力。这里有几个关键词：自主、内在学习动机、问题探究、长期、全身心投入、学习力。

如何让学习者达到上述要求？定义里的中心词是“学习力”，它不是模式，不是体制，不是方法，也不是小组合作，而是要致力于培养学生的学习能力。那么，究竟是怎样一种学习能力？

《我们如何思维》一书中说：讲课的第一需要是准备。最好的也是唯一的准备，是引起一种对那些需要解释的、意外的、费解的、特殊的事物的知觉作用。当真正困惑的感觉控制思想时，思想就处于机警和探究的状态，因为刺激是内发的。问题的冲击和刺激，使心智尽其所能地进行思索和探寻。如果没有这种理智的热情，即使是最巧妙的教学方法也不能奏效。

从这段话中，我看到唯有学习者自己“真正困惑”了，无论这一感觉是怎样出现的，此时学习者的“思想就处于机警和探究的状态”，而且这种思想状态是“内发的”。也就是说，只要学习者困惑——发现问题了，就会产生自主自发的内在学习动力。在“问题的冲击和刺激”下，学习者的心智会“尽其所能地进行思索和探寻”。这就使学习者能够保有长期、全身心投入的热情。分析到此，这种学习力是什么呢？就是“发现问题——提出问题——解决问题”的过程。

由此，至少能够得出这样的结论：深度学习与思维训练有关，它不仅是问题意识的思维训练，还应包括其他思维训练，这样才能使学习者在发现问题、提出问题、解决问题的过程中，不至于举步维艰，才能保有长期、全身心投入的学习热情。

苏格拉底主张，“不要教学生思考什么，而是要教给他们如何思考”。但他的学生柏拉图则倾向于“教会学生思考什么，而不是教给他们如何思考”。谁对谁错，对我们来说并不重要，重要的是他们的观点包含了思维能力的两个方面，即“如何思考”和“思考什么”。

杜威曾说：“要学习的不是思维，而是如何思维得好。总之，必须是在人们自己本来就有的自然思维能力基础之上产生的。我们思维训练的目的不是创造思维能力，而是让这种能力运用得当。”深度学习要从问题着手，让学习者产生困惑。然后是师生共同面对困惑，让困惑变成清晰而明确的问题，以此激发学生的内在学习动力，从而使被动学习转化为学习者自发的主动学习。最后，教师要运用专业思维，让学生在问题的冲击和刺激下保有长期、全身心投入的学习热情，去寻找探索问题的答案；让学生在探索问题的具体情境中感受自己的思维轨迹，学习如何思维得更好，学习如何把自己偶然出现的零散问题串联起来，学习如何通过对一个问题的思考探索形成一连串的问题。

新课改强调的是让学习者自己发现问题，进而明晰问题并提出问题，还要让师生共同解决问题，即把深度学习落实到每一个学习者身上，让他们在参与学习的过程中不仅获得某种知识与技能，还要形成一种思维能力，一种能使自己全身心投入的持久学习力。 （作者单位系内蒙古赤峰实验中学）

深度学习与学情分析的关联

陈 华

为了调动学生的认知冲突和学习兴趣，教师应以个别化的学情分析为前提，引导学生由浅表学习走向深度学习。

我以七年级下册《愚公移山》教学为例，谈谈如何通过学情分析促进学生的深度学习。

第一，了解学生真实认知与认知冲突的载体。执教《愚公移山》之前，我一直在思考问题到底是由谁来提出？有专家说：“来自学生的问题往往是真问题。” 通过与部分学生交流，我大致了解到学生对愚公的“移山”举动印象颇为深刻。于是，我围绕“移山”二字设计了预习单。

预习单如下：

《愚公移山》预习单

1. 愚公决心移山的原因是什么？（可用原文回答）

___________________________

2. 你如何看待“移山”这一行为？请在下面横线处写下理由。

移山之举真可谓（ ）矣

___________________________

3. 读了这篇课文，你有什么疑问需要老师和同学帮忙解决，请写下来。（至少写两点）

（1）________________________

（2）________________________

（3）________________________

我发现，学生在答第一、第二题时，能够顺利完成。特别是第一题，全班学生都知道愚公移山的原因是两山挡住去路，出入有困难所致。第二题，学生的回答则各有各的道理，观点也不同。统计发现，第二题中认为“移山真好”的有6人，认为“移山是壮举”的有4人，认为“移山很难”的有4人，认为“移山荒谬”的有5人，认为“移山很厉害”的有1人，认为“移山是迫不得已”的有1人。学生的观点虽然不一致，但有18名学生都认识到“移山是十分困难的”。

文章中表现移山难的词句有许多，学生各有各的见解。因此，“移山难在哪里”这一问题可以成为课堂上的基础性问题。课堂上只要教师给足时间，学生就可以在文章中找出能够体现移山难的词语或句子。如果设计一次合作学习，学生通过交流互为补充，可以实现既品读了语言又对“移山难”的认识由表及里走向深入的目的。

在预习单的最后部分设置了开放式提问，可以让学生预习课文后把不懂的问题写在预习单上。此时，教师需要做的是把搜集的问题进行统计、归类与分析，关注那些重复出现的问题，寻找能够引起学生兴趣、把教学导向深度的问题。以《愚公移山》为例，我统计的结果是全班22人提出了98个问题。其中，有一个问题是学生反复提及的——“愚公为什么会选择移山，而不选择搬家”？

第二，建立在预习单基础上的学习单，使深度学习有章可循。以往教师做学情分析，把整班学生看作一个抽象的“人”，个别化的学情分析没有得到体现。过去教师总习惯在学习单上设计两个问题：前一个是基础性问题，后一个是具有一定难度的挑战性问题，这两个问题其实都来自学生。《愚公移山》学习单上，我设计的两个问题分别是：

1.许多同学认为移山是很难的事。你觉得“移山”到底难在哪些方面？（尝试独立完成，写下具体难处并在书上进行圈画，时间5分钟）

2.既然这么难，为什么不采取其他措施，而非要移山？愚公是不是很愚蠢？（团队共同完成，要以文章内容为依据，组内可以求同存异。如果有不同观点，请在发言时结合文章各自说明）

学生在预习时就已经想到移山难的问题，教师只需要给他们一些时间思考，让他们在交流与倾听中完善自己的想法。

第二个问题需要留给学生充足的讨论时间。在讨论过程中，看到学生没有发现智叟给愚公的讽刺是一种阻力，没有发现移山工具十分简陋时，我有意将一名学生在预习单中提出的疑惑读了出来：“许多人同意愚公的做法，为什么偏偏智叟不同意呢？”用学生的问题去引导是一件令人愉悦的事。

纵观预习单中学生的质疑，其中“愚公为什么会选择移山，而不选择搬家”的质疑显然属于高阶思维。这样的问题往往适合学生之间的协同学习，倾听各自的观点，丰富完善自己的观点。在讨论过程中，有的学生从文中找到相应词句，证明应该“搬家”而非“移山”。也有学生在文中找出相应词句，证明作者写愚公移山并非想要说这件事，而是想借此事赞颂愚公的精神。

发现学生的学习困惑，是走向深度学习的前提。实现以学定教的课堂转型，要关注学生的困惑，从诸多困惑中选取一个或数个主要问题，促使学生在对话中碰撞出思维火花。总之，深度学习没有固定的模板，需要教师从实践研究中领悟精髓，不断推陈出新。 （作者单位系上海市东海学校）

主编手记

走向深度学习的三个路径

褚清源

再次关注“深度学习”这个话题，是因为在做了大量课堂观察之后，我们发现浅表学习和假性学习依然大量存在，深度学习的具体路径尚未明确，基本样态尚未呈现。

课堂改革的重要拐点，就是教师的课堂教学是否促进了学生核心素养的提升，而具备核心素养的学生，一定具备解决问题的能力，一定是“有力量的学生”。课堂上，教师要实现核心素养的教学转化必然要关注项目学习、单元学习、主题学习、综合学习，让学生完整地学、可见地学、深度地学。

有专家认为，深度学习包含学习动机的深度、学习内容的深度、学习参与的深度、学习方法的深度、学习结果的深度。那么，如何走向深度学习？当前，我们可以关注以下三点：

一是学习本身是需要学习的。学校里最需要建设的课程首先是“学习学课程”。学生并不是一坐在教室里就会学习的，教师要给学生具体的学习方法、学习支架、思维工具等。这个课程的建设者不只是教师、校长、专家，还有一个重要的参与者——学生。学校里只有让学生首先学会学习，其他课程的学习才可能有效落地。1996年，国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交了一份报告《教育——财富蕴藏其中》，被世界各国普遍认可，核心观点就是提出了教育的四大支柱，即学会学习、学会做事、学会共处、学会做人，后来又增加了学会改变。

所以，课堂改革走进深水区，要从以学习者为中心走向以“学习”为中心，在“学会学习”的基础上才可能走向深度学习。

二是检索和规避假性学习、浅表性学习、重复性学习。有人说，课堂学习需要“打假”，学困生的假性学习，中等生的浅表性学习，优等生的重复性学习，都在阻碍着深度学习的发生。深度学习的深度是学生主体的深度，是自我的深度，因为没有人能替代另一个人的学习。但是，课堂上学生是否在学习状态，是否能更多地减少和规避假性学习、浅表性学习，决定着学习的效果。那么，如何规避假性学习、浅表性学习、重复性学习？教师可以从关注具体的学情开始，这里有四条路径：课前做学情调查、课中做学情观察、课尾做学情收集、课后做学生访谈。

三是走出“单向度”的深度学习观。通常人们理解深度学习时，会将其锁定在思维的深度上。南京师范大学教授吴永军提出了全视角深度学习观。他认为，深度学习是一种整体的学习状态，是学习者全身心投入的过程，既是一个大脑内部信息加工的过程，也是一个充满着情感、意志、精神、兴趣等全面参与的过程。这一观点告诉我们，深度学习不只是大脑参与的思维层面的学习，不只是从低阶思维到高阶思维的学习，还是动机、心灵、情感、态度、意志全面参与的心脑合一的学习。

走向深度学习是一个不断渐进的过程，但首先需要走出误区、走出学习错觉、走出低层认知。

来源：中国教育新闻网-中国教师报 2019年11月06日第4版 版名：现代课堂